Ⅰ脱毒舒、导论
家庭、学校和社区在社会化和教育孩子方面发挥着重要作用。本文的两个主要目的就是：其一，鼓励研究家庭和父母之道的人员更多的关注孩子就读期间的学校；其二，鼓励研究学校和儿童学习的人员核查家庭和社区对儿童教育和发展的影响。学校和教师很能影响家庭，家长也能影响每年孩子入学的学校所在的教育者，认同这一点很重要。另外一个目的就是论证科研和发展可能帮助学校和家庭在学生学习上创造更加广泛的支持。对于教育者、政策领导者、咨询人员、社区领导人员及其他和家庭及孩子工作在一起的专家来说，了解家庭、学校及社区不可避免的联系以及使这种联系的正面效应最大化是很重要的。 Ⅱ、家校关系的时间回顾
关于家长和教育者怎样共同努力减少他们之间的冲突以及怎样分担孩子社会化及教育的责任，直到最近才达成共识。我们核实一下从殖民地时代以来家校之间的角及关系变化，确定一些产生冲突的根源，探讨新的家校联系及合作出现的原因。
在殖民地时代，孩子的教育主要包含在家庭、教会、农场、商店及村庄的日常事务中。创造一个健康的、宗教的和市民社会是家庭的基本职责。而主要是一些挑选上的男性才能去上教会学校或者私立学校，学习一些父母和其他社区人员没有授予的基本知识。
新英格兰首先创立了公立(或称公共)学校，到19世纪早期，家庭、教会、城镇和学校设立了共同的日程。教育的主要目的是向学生灌输社区的宗教、道德和政治主张，并为孩子们成为家庭中的成年人和社区劳动力作准备(Grubb，1995)。为了限制冲突，创建支持尚不成熟的民主的政治上的一致看法，公立学校通常由管理教会和城镇的代理人掌管(campell，Cunningham，McPhee，1965；Gutek，1992，Lutz,Merz，1992)。水产之书
针对市民权利的国家宪法修正案以及之后一系列的法庭案件促使了教会和州的权力分离。随着时间发展，学校财政法律和与重新导向课程从满足当地教区向更广阔的社会需要相关的法律支持了州法律的制定。这种转变减少了家庭、教堂和当地教区对教育的支配力量，并使得一些外部机构行使了家庭中的导向、教育孩子及为孩子的工作做准备等一些功能(Lewis，1989)。
18世纪末工业革命以前，公众普遍认为仅仅靠家庭的力量无法满足工厂和城市迅速发展对
新的职业提出的教育和社会化的要求。随着非家务非农业职位的增长和以家庭为基础的手工业生产的减少，这种需求之下的家庭不得不平衡它们自身的广泛兴趣和情感需求，而教育子女们满足新的岗位需求。对于大多数家庭来说，公立学校变成了他们提高他们自身及子女经济和社区地位的主要机制。于是，农民的儿子、移民的女儿以及父母受教育很少或者没有接受过正规教育的孩子们就学的目的就是为了提高他们成功的机会及社会地位(Finkelstein，1992)。
npa在民主时代早期，不是所有的家庭都认为公立学校对孩子在社会上的成功很重要。中产和上层家庭拒绝把他们的孩子送到公立学校，在他们看来，那只是培养乞丐和社会底层接受教育的地方(Williams,1989,72页)。然而，到了20世纪早期，由于义务教育和公共教育集资相关法律的出台，大多数中产和一部分上层阶级的子女进入公立学校读书。随着国家人口的增长和西进运动的发展，新的社区形成，公立学校的开办，西部更不可能像东部一样创建很多私立学校，由此，大多数社会经济阶层的子女都进入公立学校(Gra-ham,1976)。
对于不同背景的孩子来说，公立学校代表了平等的就学机会。公众期望学校对所有的孩子敞开大门，培养向上的风貌。然而，在实际中，有些是种族歧视学校，有些教学质量太差，
大多数学校中不同层次的孩子入学，在经过课程学习后，就进入不同的就业途径。只有少数学业优秀的学生才会得到资助接受比基础教育更高的教育(Gutek，1992)。1900年，大约有6.4％的17岁青少年高中毕业(Nichols和Good,2000)。从理论上讲，这种分类政治有助于满足不同社会劳动力的需求，但实际上，学校的种种限制和选拔反映了社会的一些歧视性特征。
作为最公共的机构，学校总是能够反映出不同种族、阶层、文化和性别的人之间的力量斗争。比如，从建国早期，就存在欧裔美国人与非裔美国人、男性和女性之间教育机会不平等的辩论(Graham，1976；Lutz，Merz，1992)贯穿历史始终。毫无疑问，许多家庭对公立学校的分类政策怀恨在心，因为它阻碍了女孩和有人种后代更充分的享受教育权益，阻碍了家庭满足其成员教育及事业成功的雄心(Lighffoot,1978)。
随着时间发展，学校被视为家庭和社区权威的补偿机构。在过去的一个世纪里，学校被赋予更多的责任来实现“保持民主制度，消除贫困，降低失业率，缓解移民同化，克服不同种族差异，发展科学知识和科技进步，防止交通事故，提高健康标准，提升口头语言修养，引导年轻人从事有用的社会职业”(Ravitch，1983，引自Williams,1989，12页)。
今天影响家长和孩子、家长和学校之间联系的环境不同于以往任何时代。例如，在20世纪初，41％的家庭父母双方都住在农场，只有20％的女性走出家庭。到20世纪50年代，大约有1／3的女性成为劳动力。当前，父母均在农场的家庭数量不超过1％，超过60％的女性在外工作(理事会经济顾问，2000)。家庭生活中的社会因素为创建支持学生、家长、学校和社区经济与质量的新的家庭——学校——社区关系创设了新的需求。
具有讽刺意味的是，在过去40年里对学校的附属要求，母亲就业率的绝对支配地位，其他特征、需求及家庭资源的变化已经在重新导向从冲突走向合作的家校关系上起了很大的帮助作用，有一种共识，即如果家庭、学校和社区通力合作，组合资源，沟通有效，并且让学生了解这种合作的话，他们就会更能促进学生达到重要的教育目标。这种合作需求正迫使教育和社区领导从批判家庭、尽力使家长满足学校需要转变为变化着的学校和社区满足家庭和孩子的需要、兴趣和目标。
这篇短小的概括遵循了从殖民地学校的出现到公立学校再到面向所有学生的公立教育为大众所接受以及家庭生活内容变化的轨迹。教育和经济的发展已经使美国家校之间的联系发生了必然变化。类似的家校关系发展也出现于其他国家。一些国家包括澳大利亚、加拿大
、智利、塞浦路斯、英格兰、葡萄牙、苏格兰和西班牙的研究者和实践者们多年来一直致力于减少家校之间的隔离与冲突，增强合作关系(Sanders和Ep-stein，1998a)。其他国家的研究者已经开始从家校责任的绝对隔离转向二者之间的合作，如波兰的新民主举措(Mendel，1998)及捷克的共和制(Davies和Johnson，1996)。还有一种正在增长的共识即所有的父母都希望自己的孩子在校成功，但是大多数的家长在如何最好的帮助学生的学校作业及参与学校决策上需要指导。重要的是，国家教育者发现，如果学校计划和实施了好的合作实践，那么更多的家长就会响应并努力参与其中(Davies和Johnson,1996；Sanders和Epstein,1998b)。
Ⅲ、家庭－学校－社区联系的理论和模型
朱思宜(一)理论前景
社会学、心理学、教育文学都有关于儿童发展、学校与课堂组织的资料理解家庭——学校——社区关系的理论框架。三种广阔的前景正引导着这种联系的思考。
分离、嵌入和重叠的学校、家庭和社区影响理论有助于解释所有种族、文化、性别和家庭背景的孩子的学习与发展(见爱普斯坦因，1987，关于这一前景的广泛探讨)。
1、分离式影响，20世纪早期心理学和社会学对于学校教育中教师和家长角的分离就曾辩论过，Anna Freud(1935，引自Lightfoot，1978)探讨过教师太“母性化”带来的危险，她认为这将使孩子过于依赖教师。为了训练孩子独立承担起学习和工作的责任和需要，Waller(1932)也写了教师和家长角分离的必要性。这些观点反映了其他长期以来的社会学理论，即当设定了统一的使命、清晰的目标，履行了明确的责任，组织的有效性就会发挥最大(Weber,1947)。中国公共卫生管理
早期观点认为儿童的思想是一块白板，引导父母在其早年用基本的技巧和社会技能来填充这块白板。之后，父母把孩子送进学校接受学习技能。这种流行一时的理论假定这种分离且先后有序的家校活动是清晰且必要的。父母和教育者在各自的领域中有各自的行动，有不同的水平和专业培训，对儿童发展的贡献不同。这些前景把家庭置于儿童早期教育和培训的首位，而把之后的社会、道德和宗教发展置于学校正规化中。
2、嵌入式影响，Bronfenbrenner(1979，1986)介绍了一种认同各种社会因素对儿童发展的多层次交互影响的理论框架。他提出的范例表明，儿童发展蜂窝式嵌入到一系列扩展的生态环境中的。这种微观系统指主要设置中的关系(比如，儿童与父母在家庭中的互动)；这种宏观系统指家庭之外影响父母或孩子行为的文化和社会观念模式。
Bronfenbrenner的模式是以儿童为圆心影响逐步变远的一系列同心圆。研究人员应用这种范例来研究儿童个性发展的各种环境因素效应，关注母亲工作、日托、社会支持、社区条件等其他影响儿童学习、成就、态度和成功的因素对儿童的影响效应(可参阅Bradley的有关章节；Cochran和Neigo；Harkness和Super；Lerner、Rothbaum、Boulos和Castellino在本书中的观点)。
3、重叠式影响，爱普斯坦因(1987)提出了理解研究学校、家庭和社区关系中重叠层次影响的社会组织前景。这一模式整合并扩展了Bron-fenbrenner的生态模式、教育者Leichter关于家庭的远见、社会学关于专业及非专业机构及个人联系的前景fLitwak和Meyer,1974)、重在对孩子教育和健康责任的共同承担(Seeley，1981)以及社会学和心理学对学校和家庭环境研究的“多钩长线”(Baker，Gump，1964；Coleman，et al，1966；Ep-stein，McPartland，1979；McDill和Rigsby，1973；Moos和Insel，1974)。
这种模型生动的展示了不同的影响层次，可以有意地重叠或者拆开来增强家庭、学校和社区之间的隔离状态，这种模型确立了一种外在的流动性影响层次结构、内在的个人之间的交流、儿童及家庭、学校、社区中其他人之间的互动。整个模型认可推动、教育和使孩子
社会化的机构之间的连锁历史，同时也展示了随着时间发展，家庭、教师、社区合作者及学生之间技能和合作活动的变化。
这种外在的模型假定家庭、学校及社区对儿童的责任分担受时间和经验的影响：受时间的影响，在不同的时代和儿童发展不同的时期出现了不同的互动模式；受经验的影响，才有了家庭、学校和社区不同的背景特点、理念和实践。
内部模型认可发生在父母、孩子、教育者和社区成员之间的个人之间的关系中，这可能积极或消极地影响学生的学习和发展。互动表现在两个层面：机构性层面(比如学校邀请所有的家庭或社区团体参加同一项活动)和个人性层面(比如教师和家长针对同一个学生的作业进行交流)。学生作为自身教育过程中的主要演员及家庭、学校和社区联系的理由，是这个模型的中心。
在结构和个人层面上，模型内部构造出现的教育者、学生、家长及其他人的互动呈现了可能产生“社会资本”的社会纽带。社会资本(科尔曼，1988；林，2000)指的是由于关系产生的、可以搜集或积累并可以投资应用于学生、家庭、学校和社区中用来获益的比如信息、态度、行为等。例如，有些父母可能遇见其他的父母并产生互动行为，其他的成年人帮助
传达了参与学校及家庭之中的信息或者引导、支持他们子女的活动(sheldon，出版中)。
算法与程序设计
