【摘要】 教师实践性知识研究的兴起开启了教师研究的新视域，为教师专业发展和教师教育改革带来了许多启示。近年来，国内研究者日益关注教师实践性知识，从理论和实践两方面做了诸多的研究和探讨，对其定义、构成、特征、来源与生成、意义等也进行了大量探讨，取得了很多成果；同时也存在不少问题和不足之处，仍需要大量的研究。
本文对教师实践性知识的涵义、构成要素、本质特征、衍生特征、表征形式、培养、现状和展望，以及意义展开详细的论述，并给予了评价。
【关键词】 教师；实践性知识
引言：
我国大体到20世纪90年代中后期才开始关注“教师实践性知识”这一作为教师专业发展的核心内涵的研究领域。由于认识的多样性，研究者们对其有诸多称谓，如实践知识、实践性知识、教师缄默知识、教师实践智慧、教师个人知识、教师个人理论、教师个人实践理论等，本文采用教师实践性知识的提法。随着基础教育改革的深入，自2000年以来，我国在教师实
践性知识领域从理论和实践两方面做了诸多的研究和探讨，取得了很多成果。本文拟对这些研究成果进行梳理、分析与反思，以期促进这一研究的进一步深入。
正文：
一、教师实践性知识的涵义
对教师的实践性知识，学界有不同的提法和定义。
有人使用“教师个人实践理论”指称这类知识——“其含义基本等同于教师个人所持有的教育观念……此概念具有较强的包容性，包括理想的和现实的、情境性的和稳定的（后者即教育信念或个人教育哲学) 、内隐的和外显的方面。但是，它与‘教育观念’相比更强调个体性、实践性。它是教师真正信奉的、在教育实践中体现出来的教育观念。教师的个人实践理论是一个庞杂的系统，是一些有组织的、心理的、但未必是逻辑的形式，由个人的无数的关于教育的观念组成。”[1]“教师个人实践理论”不是客观独立于教师之外被习得或传递的东西，而是教师经验的总和。它存在于教师以往的经验中、现时的身心中、未来的计划和行动中，贯穿于教师实践的全过程，有助于教师把握现在，重构过去与未来。[2]
3721网络实名
天津经济台刘良华则使用“教师个人理论”来探讨教师的实践性知识，认为这种理论具有如下特征：它是一种服务于实践的理论，随探究的展开而逐渐出现，试图梳理出行动过程中各种现象之间的合理联系；它是一种行动的理论，使用的是行动者的概念、范畴和语言，体现的是行动的意义和逻辑；它是在具体的时间、地点、人物情境下对独特教育问题进行探究的结果，只适合特殊情境，为其他类似情境提供案例和备择方案；它反映了教师个人的愿望，是一种个人知识，但因其独立于个人的要求而超越了主客观的分离，它是不确定、不完全的知识，具有无限的开放性;它开始于问题，终结于问题，在行动的过程中不断地得到修正或证伪，从而有可能走向创新。[3]
陈向明认为，首先，教师的实践性知识不完全是个人的、独特的，它具有一定的普适性，并具有道德上的规范作用。虽然这种知识的大部分内容无法言表，但却是可以意会的；而可意会则意味着可提取、可交流、可传承(包括被扬弃、整合)、可通过学习或悟而习得。而且，此类知识与实践密不可分，而实践必然是价值有涉的。教育是一项规范性活动，期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生。教师的实践不仅具有认知和行为上的意义，而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点，教师的实践性知识必然包含有“理想”、“信念”、“态度”等规范意义。其次，“知识”这个概念比“理论”更加宽泛，
能够囊括更多的内容，包括不够系统、严谨、逻辑的认识、理解、解释、看法、观点甚至能力。虽然传统的知识论只认可“命题性知识”作为知识，但是知识论的新发展已开始认可“能力型知识”。[4]即使传统的对知识的定义(知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念) ,也可以通过行动来体现。[5]
二、教师实践性知识的构成要素
陈向明认为，教师的实践性知识在结构上至少应该具备四个要素。主体：实践性知识的拥有者是教师，而不是理论工作者；问题情境：教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题；行动中反思：教师必须采取行动来解决这个问题，形成一个杜威意义上的“经验”，具有“做”与“受”的关系(互动性)，并对教师今后的教育教学具有指导意义(连续性)；[6]信念：实践性知识虽然蕴含在这个整体的经验中，但可以被提升为一种信念，通过教师的后续行动被验证为“真”(可以不断视情况而调整)，并指导教师的后续行动。
首先，“主体”这一要素在教师实践性知识的分析过程中具有至少两重含义。其一，它表明实践性知识是教师自己的，来自教师自己的教育教学经验。其二，作为主体的个体教师具有不同的特质，拥有不同的生活史、经验和信念，不同的教师个体对同样的实践性知识其
表达的方式可能很不一样。
其次，既然教师的实践性知识表现在问题解决中，它无法脱离教育教学情境，而且情境就在教师的实践性知识之中。教师通常在面对学生这一“伟大事物”[7] 、需要解决具体问题时，才表现出自己独特的判断力、行动力和教学机智。这种知识的情境依赖性很强，需要用教育叙事和案例的方式来呈现，而不是条分缕析的理论论述方式。
再次，“行动中反思”反映的是教师作为专业人员所具有的独特的思维、判断和决策方式，它是动态的、灵活的、变动不居的，具有行动中识知(knowing-in-action) 的特点。它所形成的知识是能力型的、身体化的、反身性的、形成性的，不像理论性知识那么固化、静态、确定、精准。当教育问题需要立刻解决时，教师的行动具有紧迫性，其实践性知识也具有行动的逻辑。而理论性知识具有纯思辨的逻辑，不必过多考虑行动的步骤、程序和紧迫性。[8]澜沧江大桥
最后，教师实践性知识作为一种“信念”，其真实与否、有用与否还有赖于教师在下一步问题解决中进行检验和创新，它是一个动态生成、不断丰富的过程。它不像理论性知识，证实的方式是回头验证一个已经存在的、脱离现实情境的观念。它需要教师将这个信念放到
当下新的情境中进行考量，必要时对该信念进行进一步的调适和改造。“教育即经验的不断改造”[9] 说的就是这个道理。
三、教师实践性知识的本质特征
1.实践性
教师实践性知识是实践性存在方式的一种表达，直接与教师的教学实践相联系并服务于教师的实践，具有实践性的特点。这意味着，教师实践性知识是在实践中建构（in practice）、关于实践（on practice）且指向实践（for practice）的知识[10]。教育教学实践是教师建构实践性知识的基本舞台，脱离这个舞台，教师就可能失去了主要的用武之地。换言之，教师建构实践性知识的直接动力来自于教育教学实践中存在的真实问题，表现为在这一堂课中，面对这样一个学生，遇上这样的偶发事件，教师必须当机立断地处理这些实践问题，实践性知识也由此得到了应用和发展。而且教师建构实践性知识的一个重要动力源自对教育教学实践合理性的追求，具有极其鲜明的为教育教学实践服务的品格。
2.个性化
教师实践性知识具有高度的个人生活史特性，因为这类知识所具备的实践性特征足以说明，其形成必然无法脱离教师自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义。它是教师个人全部生活体验和教学经验的体现，饱含着教师个体的主观经验、热情、情感、信念与价值观等，具有鲜明的个性化彩。对于每一位教师而言，教学通常是一项个体化的劳动，不同的教龄与阅历、工作经历、个人能力、思维方式和行为特征等，决定了教师对教学的感悟截然不同，使其应对教学问题的智慧表现方式、表现内容和表现水平也必然大相径庭。一个显明的事实是，每一位成功的教师都拥有自己独特的教学风格，而不同的教学风格背后反映的正是教师实践性知识的个性差异。
四、教师实践性知识的衍生特征
1.境遇性
从知识的运用场所而言，教师实践性知识大都打着特定教育情境的印记，是境遇性的。“境遇”是指与个体现实地发生着关系的、是我们感受得到相互影响的特定时空的环境。生命的存在与意义是以生命与境遇的内在融合性与整合性为前提的，社会问题最初产生于并将最终落实于具体的境遇中，必须由个人的见解、判断和选择来解决[11]。教师实践
性知识是特定的教师在特定的教室中，以特定的教材、特定的学生为对象工作时所形成的知识，由于这些特定的教育情境是丰富、鲜活、多样的，因此赋予了教师实践性知识形成的境遇性。每位教师并不是生活在抽象的社会中，每位教师都生活在特定的“境遇”中，实践性知识也只有在特定的教育情境中才能生成、理解和辩护。
2.默会性
从知识的存在方式和可传递性角度而言，教师实践性知识的大部分是具有个人品格的、隐性的和不易传递的默会知识。教师个人教学实践经验与生活经验以及在此基础上形成的对教学实践活动的直觉与感悟，对教师来说，有时候他们并不知道或很少意识到自己为什么这样教而不是那样教的真正原因，更不善于清晰地表达出自己的知识，这些知识属于默会知识。
3.整体性
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从知识的最终表现方式来看，教师实践性知识具有整体性特征。实践总是在整体地发生着。在丰富、鲜活、生动的教育实践现场中，教师面对的不仅是学习者个体的多样性、教
育教学情境的不确定性，还有诸多复杂的教学相关因素，因此教师必须集自身的多种认知、多种能力、多种情感等于一体才能完成教学任务。正是在这种整体性参与的教育实践中、整体地把握教学的过程中，教师逐渐建构起实践性知识，包含着教师对教学目的、对象、信息和环境的整体性认识，同时也是教师战略性思维的反映。可见，教师实践性知识是一个较复杂的、整体性的知识。
4.生成性
从知识的产生过程和活化程度来看，教师实践性知识具有动态生成的特征。不同的教师个体拥有不同的实践性知识，可以被借鉴和模仿，可以给人以启示，但不可以被复制和重现。即使是教师个人，也不可能机械地沿袭套用自己过去的教学方式。这是因为：一方面，教师面对的教育对象———学生是一个个性格迥异的、生龙活虎、茁壮成长的儿童，儿童的成长具有很大的动态性和差异性；另一方面，教学实践所面临的问题总是不可重复、变化多端的独特境遇，教师的行动必须面对流动的事件。迎接这一切变化着的因素，决定了教师的教学必然是一种再创造性的、生成性的劳动，教师就是在这些移动的路线上、在这些差异中游移、摆荡，发现可能性，发展他的实践性知识。[12]
五、教师实践性知识的表征形式
1.意象
无功功率
（1) 意象的多维理解
“意象”(images) 是用以描述教师实践性知识的一种表征形式。《高级汉语词典》上解释为：意象是指客观形象与主观心灵融合成的带有某种意蕴与情调的东西。意象的存在特征为人们发挥想象力提供了广阔的思维空间，它不仅指示某个事理,而且代表着具有某种特殊意义的生活意象，因而可以触发人的情感，引起丰富而深沉的联想。
Teacher Image 直译为“教师形象”、“教师映像”,本文则认为译为“教师意象”更能体现实践性知识观及其本意。意象具有较强的包容性，类似于平常所说的头脑中的朦胧的印象或体验，总体上充满了价值判断，而且通常暗示了教学中努力的方向。
甘露消毒饮 （2) 捕捉教师的意象
意象具有多个维度，情感的、道德的和审美的维度，这可以帮助我们理解教师的教育叙事
中的意象。意象是教师经验中某些存在于过去、现在和未来的东西，认识经验就是去感受，去赋予价值，去以审美的方式对待事物，因为教学经验的产生都与教师的总体存在有关，这正是教师实践性知识所蕴含的意义。“教师需要意识到自己的思想和知觉、自己的教学意象以及其他人对教师的意象，如果他们要塑造一个比今天更加全面、更有希望的未来的话。”[13]
